Zwischenbilanz der Grundschulreform

Bereits anlässlich der Pressekonferenz vom 14. September 2012, hatten déi gréng festgestellt, dass, auch wenn vieles in die richtige Richtung zeige, bei der Schulreform dennoch größere Defizite festzustellen seien: z.B.  die viel zu komplizierten Zensuren, das Fehlen einer professionalisierten Schuldirektion und auch das absurde Tabu einer Reform des Religionsunterrichtes. Zudem hätte die Umsetzung der Reform auch darunter gelitten, dass viele Details nur ungenügend oder zu spät vorbereitet und kommuniziert worden seien.

Ende Januar 2013 hat die Bildungsministerin die Zwischenbilanz der ersten drei Jahre der Grundschulreform vorgestellt. Sie basiert auf einer Studie der Uni Luxemburg unter Leitung von Prof. Dr. Tröhler sowie einem Zusatzbericht des früheren Regierungsrates im Bildungsministerium, Herrn Siggy Koenig.

Ministerin Delvaux attestierte sich in ihrem Pressedossier eine global positive Bilanz. Wenn man allerdings die Studien liest, muss man sich fragen wie die Bildungsministerin zu dieser Einschätzung kommt.

Die Studie der Uni ist sehr deutlich:

• · „Nicht einmal jeder fünfte der Lehrerinnen und Lehrer meint, dass die bilans intermédiaires den Eltern Auskunft über den Lernfortschritt ihrer Kinder geben, und nicht einmal jeder zehnte Lehrer glaubt, dass mit den Bilanzen den Schülern Hinweise auf ihre Stärken und Schwächen gegeben werden können. Und nur etwa jeder 20., d.h. ca. fünf Prozent, glaubt, dass die Bilanzen den Kindern helfen, sich Ziele zu setzen.“ (S.8)
• · „Die cycles seien „egal“, weil sie keine Wirkung hätten. Besonders negativ ist wiederum die Sicht der Lehrerinnen und Lehrer, von denen über 60 Prozent finden, dass die Zyklenstruktur den Schulerfolg nicht fördere. Weniger als 15 Prozent der Lehrer glauben, dass sie die Schüler fördere, und nur etwa 20 Prozent glauben, sie würde dem individuellen Entwicklungsrhythmus der Schülerinnen und Schüler Rechnung tragen.“ (S.9)
• · „Die allgemeine Beurteilung der Kompetenzorientierung durch die Lehrerinnen und Lehrer fällt negativ aus, wobei vor allem auch die Verständlichkeit des Bildungsplans und der Kompetenzstufen kritisiert wird.“ (S. 10)

Damit sind drei, immer wieder als Kernstücke der Reform bezeichnete Neuerungen, nicht in den Schulen und nicht in den Köpfen angekommen! In Anbetracht der eingesetzten Mittel um eben diese Kernpunkte an die Lehrerschaft zu vermitteln, stellen wir fest: die Ministerin hat wichtige Ziele in Sachen Bildungsreform verfehlt.

déi gréng sind gegen jegliche Austeritätspolitik im Bildungsbereich. Aber auch das MENFP hat die Pflicht zu belegen, dass das von ihm ausgegebene Geld gut investiert wurde. Laut Siggy Koenig ist der Kostenpunkt pro Schüler in der Grundschule in zwei Jahren um 62% gestiegen! Das wirft Fragen auf! Das treibt die Erwartungen an die Reform hoch!

Das Team um Professor Tröhler beanstandete den Kommunikationsmangel seitens des Ministeriums vor und während der Umsetzung der Reform. Die Studie rät u.a. zu:

o einer Vereinfachung der Bilanzen und Zwischenbilanzen (Zensuren) für Eltern und Lehrer

o einer besseren Definition der erforderlichen Kompetenzen (Socles de compétences)

o einer Verringerung des administrativen Aufwands

o und einer Professionalisierung der Schuldirektion.

Eigentlich genau die gleiche Kritik, wie sie von vielen geäußert wurde, u.a. auch von déi gréng.

Der Bericht des ehemaligen Regierungsrates Siggy Koenig ist interessant und aufschlussreich. Ich hatte mich im Vorfeld wenig begeistert gezeigt, dass ein pensionierter Regierungsrat einen Bericht über die Schulreform schreiben sollte. Ich hatte Befangenheit vermutet, schließlich war Herr Koenig ja maßgeblich an der Ausarbeitung und der Umsetzung der Schulreform beteiligt. Sein  Bericht ist auch etwas weniger kritisch ausgefallen als der der Uni. Die Aussagen über Kompetenzsockel und PRS sind beschönigend. Dennoch, insgesamt hat der Bericht mich angenehm überrascht. Es ist interessant, die Schulreform aus der Sicht eines hohen Regierungsbeamten, der über viel Insiderwissen verfügt und auch manches davon Preis gibt, zu betrachten. So schreibt Koenig:

o Das Bildungsministerium hat informiert, allerdings ist nur ein Bruchteil der Informationen in den Schulen angekommen. (« Rares sont ceux qui disent avoir lu tous les documents qui leur ont été envoyés »).

o Hinzu kommt, dass aus dem Inspektorat keine einheitliche Vorgehensweise zu erkennen war (« L’inspectorat a avancé en ordre dispersé; les troupes en furent désorientées. »).

Das sind doch eigentlich deutliche Zeichen, dass eine Professionalisierung der Schuldirektionen fehlt!

Interessanterweise geht Herr Koenig auch der Frage der revalorisation de la carrière der Lehrer nach. Dabei beschreibt er ein neues Lehrerprofil: Der Lehrer ist ein für sein eigenes Handeln verantwortlicher Beamter der carrière supérieure, im Gegensatz zum früheren Lehrer der carrière moyenne, einem Angestellten der nach vorgeschriebenem Stundenplan und Lehrmaterial unter der Kontrolle des Inspektors seinen Alltag abspulte. Diese Beschreibung ist wenig schmeichelhaft für die Lehrerschaft vor 2009. Der für sein eigenes Handeln verantwortliche Lehrer  wird auch nicht automatisch durch die Einstufung in die carrière supérieure geschaffen. Hier stellt sich u.a. die Frage nach der initialen Lehrerausbildung. déi gréng haben sich seit langem für eine Grundschul-Lehrerausbildung auf Masterniveau ausgesprochen!

Die beiden rezenten Studien üben zwar viel Kritik an der Umsetzung der Reform, die Stoßrichtung der Reform wird jedoch nicht in Frage gestellt. Es gilt nun schnellst möglich die identifizierten Defizite zu beheben.

Dabei stehen für uns folgende Prioritäten an erster Stelle:

1. 1.    Schnelle und definitive Ausarbeitung der neuen Bilanzen und Zwischenbilanzen vor dem Schulbeginn 2013/2014;

Die Ministerin hat die Uni verpflichtet, zusammen mit Lehrern (welchen?) die neuen Bilanzen zu erarbeiten. An und für sich halte ich diese Vorgehensweise für richtig. Das Ministerium, insbesondere die Politik soll sich aus diesen Details heraushalten. Dass beim neuen Bewertungssystem viele Details übers Knie gebrochen wurde, deutet auch Koenig an: „le temps imparti pour concevoir ce système entièrement nouveau était court, très, très court! » Dabei ist die neue formative Bewertung ein absolutes Kernstück der Reform. Auch wenn die Politik sich aus den Feinheiten, wie dieses Dokument schlussendlich auszusehen hat heraushalten sollte, so hoffe ich doch sehr, dass der politische Wille, die eingeschlagene Stoßrichtung beizubehalten nicht aufgegeben wird. Wenn die Aussage von Koenig stimmt, dass die Gewerkschaften ein alternatives Modell ausgearbeitet haben „qui e.a. éviterait aux enseignants de documenter la progression de l’élève.“, dann kann dieses Modell niemanden zufrieden stellen. Schlussendlich wird immer die Frage „Was geschieht nach dem 6. Schuljahr (oder cycle 4.2)“ sowohl Eltern als auch Schüler und Lehrer weiterhin beschäftigen. Diese Frage stellt meiner Meinung nach jegliche formative Bewertung im Cycle 4 vor schier unlösbare Probleme: Darf mein Kind aufs Gymnasium oder muss es aufs technische Lyzeum? Auf diese Frage gibt es keine beschreibende Antwort, sondern nur ein Ja oder Nein. Wir müssten uns nach anderen Modellen umsehen, etwa der Gesamtschule nach skandinavischem oder angelsächsischem Modell. Das scheint zur Zeit aber nur für déi gréng eine gangbare Lösung zu sein. Auch Koenig erkennt das Problem, schreibt aber lapidar: „Il faut oublier le modèle anglo-saxon“.

 2.     bestehende Schulkomitees durch professionelle Schulleitungen stärken;

 Die administrativen Arbeiten werden von den Lehrern als enorm beschrieben. Ein Teil dieser Arbeiten ist vermutlich nicht mehr aus der Welt zu schaffen, schließlich muss gewährt sein, dass die Schüler ihrer Schulpflicht nachkommen, dass Ersatzpersonal einen Arbeitsvertrag bekommt, dass Berichte und Bilanzen geschrieben werden. An Luxemburger Schulen gibt es eine lange Tradition der Nicht-Verschriftlichung und Nicht-Archivierung und das ist bedauerlich! Natürlich kann man mit dem schriftlichen Verfassen von Berichten übertreiben, nichts schriftlich festhalten ist aber mit Sicherheit auch keine Lösung.

Ein Direktor in der Grundschule ist kein Allheilmittel. Dennoch scheint es mir eine notwendige Entwicklung zu sein, die wir offensiv und unvoreingenommen in Angriff nehmen sollten. Die Uni spricht zu Recht von einer notwendigen Professionalisierung. (Schul)Verwaltungsaufgaben sollten auch von einer (Schul)Verwaltung ausgeführt werden. Lehrer verdienen zu viel um Post zu verteilen oder Bastelmaterial zu verwalten, für manche andere Verwaltungsaufgaben sind sie nicht (gut) qualifiziert. Die Lehrer beklagen sich ja auch zu Recht, dass ihnen nicht genügend Zeit für die Arbeit mit den Kindern bleiben würde. Die„Comités d’école“, die sich in der Praxis bewährt haben, sollten sich auf wichtige Schulentwicklungsprojekte konzentrieren können.

 3. Verbesserung der Funktionsweise der Equipes multi-professionnelles und Abschaffung der Education différenciée in ihrer jetzigen Form zwecks Einbettung in die Grundschule;

 Die Unzufriedenheit mit der Funktionsweise der Equipes multi-professionnelles ist in den Berichten allgegenwärtig. Hier hat die Politik versagt. Auch heute, 4 Jahre nach der Schulreform kommt aus dem MENFP keine klare Aussage, wie die Schule auf die berechtigten Forderungen einer inklusiven Schule reagieren soll. Mittlerweile haben wir die UN-Konvention über die Rechte der Menschen mit Behinderungen ratifiziert, mit u.a. dem Artikel 24 (… Les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire; …), aber die Zweigleisigkeit Grundschule (und Lyzeen) – Education Différenciée, ist immer noch nicht in Frage gestellt, dabei gehört sie ganz einfach abgeschafft. Das Schulgesetz von 2009 erlaubt in seinem Artikel 68, dass unterschiedliche „Spezialisten“ an den Schulen arbeiten. Es wäre wünschenswert, wenn diese Möglichkeit ausgebaut und genützt würde. Hierdurch könnte der Verwaltungsaufwand im Interesse der Kinder und der Lehrer reduziert werden.

 4. Ideale und maximale Größe einer Grundschule definieren;

Sowohl im Bericht der Uni, als auch in dem des ehemaligen Regierungsrates wird immer wieder darauf hingewiesen, dass besonders in kleinen Schulen die Présidents d’école nicht über genügend Zeit für ihre Arbeit verfügen würden. Eine ganze Menge (Verwaltungs-)Arbeit sei ähnlich umfangreich, unabhängig von der Schulgröße. Im Schulgesetz gibt es keine Aussage über die ideale Größe einer Schule.  Es wird lediglich verlangt, dass eine Schule alle 4 Lernzirkel anbieten muss.

Im Schuljahr 2010/11 hatte die Schule in Kayl die meisten Schüler (874), die kleinste Schule dürfte diejenige von Saeul mit 54 Schülern gewesen sein. Dass in der Gemeinde Mersch z.B. nahezu 800 Kinder in einer Schule sind, scheint mir nicht im Sinne der Schulreform zu sein: Die große Anzahl an Schülern, Lehrern, Klassen verhindert ein Zusammenwachsen der Schule, die Zusammenarbeit in der Schule wird erschwert, Diskussionen um PRS und Schulprofil werden nahezu unmöglich gemacht. Rund ein Dutzend Grundschulen in Luxemburg haben mehr als 500 Schüler, ein knappes halbes Dutzend hat weniger als 100. Es gibt gute Argumente für kleine, überschaubare Schulen, inbesondere da zu einer Schule ja auch eine Betreuungsstruktur (maison relais) gehört.

 5. Die Reform des Inspektorats auf Eis legen bis die Frage der professionalisierten Schuldirektion geklärt ist;

 In den Zwischenberichten zur Schulreform wird deutlich, dass unter den Schulinspektoren weder eine einheitliche Meinung über die Schulreform besteht, noch ein einheitliches Vorgehen bei der Umsetzung der Reform vorhanden war/ist. Die Inspektoren bekamen auch Konkurrenz durch die „instituteurs-ressources“ (I.R). Sie beklagen sich, dass ihnen nur noch die eher unangenehmen Arbeiten bleiben (Verwaltung, Streitschlichten, Kontrolle). Die interessantere Arbeit der pädagogischen Begleitung wird immer mehr von den I.R. wahrgenommen. Hinzu kommt, dass viele I.R. sich weiterbilden, indem sie z.B. einen Master über ein Fernstudium absolvieren, und somit auch durch ihre Ausbildung immer näher an die Schulinspektoren heran rücken. Das Gesetzprojekt 6390, das im Februar 2012 auf den Instanzenweg geschickt wurde, setzt sich nicht mit dieser Entwicklung auseinander und ist meiner Meinung nach nicht geeignet, eine zufriedenstellende Antwort auf die Frage einer Professionalisierung der Schuldirektionen zu geben.

 6. Die Sprachen an unseren Schulen;

« Le bilan se doit de rappeler qu’avant la réforme beaucoup de réflexions ont porté sur l’enseignement des langues dans l’école luxembourgeoise. Elles ont abouti au « Profil de la politique linguistique au Luxembourg en 2006, puis au « Plan d’action langues93» en 2007. Quelques aspects ont trouvé une retombée dans la loi de 2009, mais la discussion de fond, sans parti pris, sur la place des langues et l’agencement des langues dans l’enseignement fondamental reste à venir. » (Koenig, p. 85)

Für die Grundschule stellt sich nach wie vor die Frage, wann wir die Alternative einer Alphabetisierung auf Französisch an unseren Schulen anbieten. Noch deutet nichts in diese Richtung hin. Dabei klappt die Alphabetisierung auf Deutsch „par assimilation“ immer weniger, da bei den jüngsten Schülern heute weniger als die Hälfte luxemburgisch als erste Sprache zu Hause spricht. Dass das kein einfaches Unterfangen wird, ist klar: Luxemburger Lehrer haben keinerlei Erfahrung mit der Alphabetisierung in F-Sprache. Auf die Erfahrungen aus der école francophone in Walferdingen hätte man aufbauen können – doch die Ministerin beschloss, dieses Modell auslaufen zu lassen.

Die Sprachenfrage ist eine Herausforderung für unser gesamtes Schulsystem. In der Sekundarschule ist meiner Meinung nach jeder Versuch einer Reform des cycle supérieur zum Scheitern verurteilt, wenn kein Konsens über den Umgang mit unserer Sprachenvielfalt erlangt wird. Dazu gehört an erster Stelle eine ehrliche Bestandsaufnahme der Ist-Situation. Mir scheint, dass viele Leute etwas verteidigen wollen, das es in unseren Schulen schon längst nicht mehr gibt: Den Schüler mit Sekundarschulabschluss, der nahezu perfekt in Deutsch, Französisch und Englisch ist.  

 7. Dringende Verbesserung der Koordination und der      Kooperation zwischen Schule und Betreuungsstrukturen.

Ein weiterer Schwachpunkt der Grundschulreform ist die mangelnde Verzahnung, bzw Kooordination mit dem Feld der Kinderbetreung:

„Im Großherzogtum arbeiten écoles fondamentales und maisons-relais kaum zusammen. Kooperationen stellen nach dem einhelligen Urteil der Inspektoren und instituteurs-ressources eine absolute Ausnahme dar. Wenn überhaupt, dann ist die Zusammenarbeit nur dort gegeben, wo beide Institutionen sich ein Gebäude teilen oder sich in unmittelbarer Nachbarschaft zueinander befinden. In den allermeisten Fällen handelt (es) sich ganz offensichtlich um Parallelwelten. Im Allgemeinen sehen sogar weder die Schule noch die maison-relais den Sinn einer Zusammenarbeit.“(Seite 90, Uni-Bericht)

„On sous-estime la nécessité et l’urgence qu’il y a à rapprocher l’école et la maison-relais… Si les administrations ont mis trois années pour rédiger le règlement grand-ducal correspondant, il ne faut pas s’en prendre aux acteurs du terrain qui tarderaient à se rapprocher (Koenig, p.23)

Seit März 2012 gibt es eine Verordnung über das Erstellen eines Plan d’encadrement périscolaire (PEP). Die Gemeinden, die Schulen und die Verantwortlichen der non-formalen Bildungseinrichtungen werden hier aufgefordert, ab September 2013 für das Schuljahr 2013-2014 ihren ersten PEP aufzustellen. Ein wichtiger Schritt, der mit einiger Verspätung versucht, verpasste Gelegenheiten aufzuarbeiten.

Unsere Forderungen gehen darüber hinaus: 

• Inklusion der behinderten Kinder in die normalen Betreuungsstrukturen;
• Schneller Ausbau der Betreuungsstrukturen sowohl für Schul- als auch für Vorschulkinder sowie Verbesserung der Öffnungszeiten;
• Verbesserung der Betreuungsqualität (Personalschlüssel, Weiterbildungsangebot);
• Ausreichende Unterstützung und Mittel für die Gemeinden zwecks Ausarbeitung und Umsetzung der Plans d’encadrement périscolaire;
• Zusammenführen von Schule und Kinderbetreuung durch Bündelung der politischen Kompetenzen in einer einzigen Verwaltung (Kinder & Jugend);
• Kostenlose Kinderbetreuung. Schule und Betreuung gehören zusammen und müssen beide kostenlos angeboten werden.